Pokorni Zoltán: Kincseink a gyerekek, ne pazaroljuk el tehetségüket!

Nagyobb önállóságot adni a magyar diákoknak, csökkenteni az anyagi és társadalmi különbségekből fakadó hátrányokat, valódi tartalommal megtölteni az egész napos iskolát – ezek a honi közoktatás előtt álló legégetőbb feladatok Pokorni Zoltán szerint. Az Országgyűlés oktatási bizottságának fideszes elnöke Bordányban adott interjút a SZEGEDma.hu-nak.

- Éppen egy hete annak, hogy Csapó Benő professzor, a PISA igazgatótanács magyar tagja és alelnöke vezetésével nagyszabású konferencia zajlott Szegeden a 2012-es nemzetközi PISA közoktatási felmérés eredményeiről. Summázva az ott elhangzott gondolatokat, a legfrissebb adatok is azt igazolják, a magyar közoktatás, a magyar diákság csúszik lefelé a lejtőn: „alaposan le vagyunk maradva a fejlett országok színvonalától, ugyanakkor a fejletlen államok éllovasai vagyunk”. Az Országgyűlés oktatási bizottságának elnökeként hogyan értékeli a felmérést?

- Óvnám magunkat attól, hogy rövid távú politikai érdek alapján próbáljuk értelmezni a PISA-eredményeket. Nem értek egyet azzal, ha valaki ezeket a nyilvánosságra került adatokat úgy akarja lefordítani, hogy ebben a jelenlegi kormány oktatáspolitikájának a gyengesége tükröződik, hiszen az adatfelvétel idején ezekből az intézkedésekből még semmi sem indult el. Ahogyan azt sem tartom bölcs dolognak, ha valaki kizárólag az előző kormányzat néhány oktatási intézkedését - szöveges értékelés bevezetése, elsősök és másodikosok buktatásának tilalma - hibáztatja. Erről a két intézkedésről egyébként többször is elmondtam a véleményemet, vagyis hogy nem ilyen formában, de jelentős részük finomabb és csiszoltabb módon fenntartható és fenntartandó. A friss PISA-jelentés egy tendenciát mutat, felhívja a figyelmet a magyar oktatásnak azon gyenge vonásaira, melyek nem egyik vagy másik kormányhoz kötődnek, hanem hosszú évtizedek óta jelen vannak. Ezek tekintetében bizony eddig szinte senkinek sem sikerült változást elérnie. A PISA-mérésben a következményeket látjuk, és nem az okokat. Ha az okokat keressük, akkor erre más, az OECD által készített mérések is fölhívják a figyelmet.

-Ön szerint mi állhat a magyar diákok romló teljesítményének hátterében, melyek tehát a magyar közoktatás évtizedes gyengeségei?

- Az egyik ilyen jól megfogható gyengesége a magyar oktatásnak a szelektivitása: az, hogy nem képes a szülők anyagi és társadalmi státuszában lévő különbséget ellensúlyozni. Sok esetben konzerválja, rosszabb esetben nagyítja. Ennek több gyökere lehet, az egyik ezek közül a magyar iskolaszerkezet és fenntartói modell szétaprózottsága. Magyarországon szabad iskolaválasztás van, több mint 20 éve. Ez egyfelől pozitív, mert sokszínűvé tette az iskolarendszert, de van egy negatív oldala: nemcsak a gyerek választ szabadon iskolát, hanem az iskola is gyereket. Az intézmények kiválogatják a könnyen nevelhető és fejleszthető gyerekeket, és a szülőknél is megfigyelhető egy spontán elkülönülési törekvés. A kistelepüléseken élő és az oktatás fontosságát felismerő, választani képes középosztálybeli szülők legtöbbször egy környékbeli nagyobb város iskolájába viszik a gyerekeiket. Azok a szülők, akik vagy nem ismerik fel ennek súlyát, vagy egyszerűen nincs autójuk, maradnak. Létrejönnek a rendezett családi hátterű, motivált, könnyen fejleszthető gyerekekből álló jó iskolák, és sajnos ezekkel párhuzamosan a rendezetlen hátterű, motiválatlan, nehezebben fejleszthető gyerekeket felkaroló, gettósodó intézmények. Még ez is kezelhető lenne, ha a feladatot egy fenntartó látná el, s speciális programokkal forrásokat csoportosítana át, kisebb osztályokkal működne, további pedagógusokat és segítő szakembereket állítana munkába. Differenciált fejlesztéssel úrrá tudna lenni ezen a helyzeten. De mivel az egyes feladatok sokszor más-más fenntartóhoz kapcsolódnak, föl sem tűnik ez a probléma, ezért helyes, hogy hozzányúlt a kormány az iskolafenntartás kérdéséhez.

Sok olyan kistelepülés van, ahol nincs elég pénz és sokszor szakértelem sem ahhoz, hogy felismerjék ezeket a gondokat, illetve úrrá legyenek rajtuk. A jelenlegi megoldási mód ugyanakkor szerintem túlzottan centralizált. Olyan helyen is magához húzta az állam az oktatási feladatokat, ahol a nagyobb városok ezt minden gond nélkül ellátták. Önmagában az üzemméret gondokat szül, és olyan energiákat emészt fel, amiket jobb lett volna az eredeti problémák orvoslására felhasználni. A másik a közfinanszírozott idő. Magyarországon 580 órát finanszírozunk a gyerekeknek évente közpénzből, ez Németországban 800 óra, az USA-ban pedig több mint 1000. Ez nem annyit jelenti, hogy az amerikai gyerekek kétszer annyit tanulnak, hiszen a magyar gyerekek jelentős része is 1000 óránál többet tanul, csak éppen azt a szülei pénzéből: külön nyelvóra, sportóra, művészeti képzés. Miért csodálkozunk, hogy szelektív a rendszer, és szétnyílik az olló, ha a gyerekek csak egy része jut hozzá ezekhez a képzésekhez, és nagy részük nem?

- Milyen módszereket lát arra, amivel a közfinanszírozott időt növelni lehetne, csökkentve ezzel az ön által említett különbségeket?

- Többféle megoldás is létezik, az egyik ebből az egész napos iskola. Ennek törvénnyel való deklarálása megtörtént, de sajnos megmaradt ezen a szinten. Egész napos szakmai hátterének fejlesztése éppen csak elindult, és kevésnek tűnik az erre fordítható forrás is. Ez nem összekeverendő a napközi szabályozásával, vagyis hogy 16 óráig bent kell lennie a gyereknek, ha ki nem kéri a szülő. Eddig is bent lehetett a napköziben, aki azt kérte, most viszont arra kell jelentkezni, ha nem akar tovább maradni. Az egész napos iskola teljesen másról szól, sokkal több ennél! Azt jelenti, minden gyerek számára biztosítjuk azokat a pluszórákat, amiket ma különóraként vásárolnak meg a szülők. Továbbá tagoljuk és széthúzzuk a ma nagyon feszes iskolai gyakorlatot, módot adva arra, hogy a gyerekek csoportba rendeződve tanuljanak, gyakoroljanak, és csak akkor lépjünk tovább, ha stabilan tudják mindazt, amit kell. A harmadik nagy probléma, hogy a magyar oktatási gyakorlat végtelenül konzervatív. Teljesítménycsoportokba osztják a gyerekeket, és leadják nekik az anyagot frontális oktatási módszerrel, egyénre szabottság nélkül. Több oka is van, hogy a magyar oktatás szereplőinek túlnyomó része erre kényszerül. Az egyik a tantervekben keresendő. Túl sok ismeretet és konkrét információt akarunk megtanítani túl kevés idő alatt, amit csak néhány kiváló diák tud befogadni. Egy józanul szerkesztett tantervnek nem csak rájuk kell koncentrálnia, hanem a gyerekek átlagára. Ez a rendszer óhatatlanul korlátozza az alkalmazható pedagógiai módszereket, azaz túl sokat akarunk megtanítani, sokszor kevéssé hatékony eszközökkel.

-Miért ilyen túlterjeszkedőek a mai magyar tantervek?

- Ez egy mélyebb probléma, amiről meg kell, hogy mondjam, eddig senki nem tudott úrrá lenni – így most a polgári kormányzat sem. Tovább duzzadt és bővült a Nemzeti Alaptanterv. Szerepet játszik ebben a szétaprózott pedagógusképzés. Magyarországon négy helyen képzünk orvost, és negyven intézményben pedagógust. Ezek sok esetben provinciális, elszigetelt, monokulturális tanárképző főiskolák, ami nem jó. A tudományegyetemekbe integrált pedagógusképzés képes azt a hátteret, inspiráló szellemi környezet biztosítani, ami megfelelő lenne. Nagyon nehéz feladat, hogy elérjük, az érettségiző korosztályokból a legszuggesztívebb, legjobban kommunikáló és legelevenebb agyú fiatalok akarjanak pedagógusok lenni. Biztosan most is vannak ilyenek, de a tanárképzőbe jelentkező diákok felvételi pontjainak folyamatos csökkenése és a képzést megjelölő tanulók számának csökkenése azt mutatja, hogy itt megoldatlan feladat van. Ennek a trendnek a megfordítása egy összetett dolog, ennek egyik fontos eleme a bérezés, a másik pedig a minősítésben, a tanártovábbképzésben, a kiválasztásban keresendő. Finnországban nyolcszoros, sőt tízszeres a túljelentkezés a tanárképző intézményekbe Itthon vannak olyan szakok, ahová összesen nyolcan jelentkeznek egy évben. A most elindult pedagógus-életpályamodell eredetileg ennek az imént említett összetett manővernek a megnevezése, nem pusztán béremelés.

- Tehát – ahogy sokan mondják – a kulcselem a pedagógus: ha jól képzett, rátermett, motivált, megbecsült tanárok oktatják a diákokat, az pozitív hatással lehet az oktatás színvonalára, a tanulók teljesítményére.

- Nem nagyon motiválja a fiatalokat, ha azt látják, hogy 59 éves korukban elérhetik a bérskála tetejét. Az már inkább, ha a kezdőfizetés a pályakezdőknél radikálisan emelkedik, majd enyhébb íve mutatkozik. Az motivál, ha jelentős pluszmunkáért, komolyabb teljesítményért, a minőségért magasabb bér jár, viszont az nem, ha ezt egy köztisztviselői típusú – mindenki ugyanannyit kap – bérezési rendszert alakítunk ki. Előre vihet a szakmai szabadság, az egymásrautaltság, de nem a központi kötöttség. Az elmúlt évtizedekben majdnem minden európai alapokon nyugvó tapasztalat és fejlesztés megjelent a magyar közoktatásban, köszönhető az uniós fejlesztési rendszereknek. De ezek megmaradtak pontszerűnek, nem tudtak terjedni. Ma már a világ nagy részében nem úgy akarják továbbképezni a pedagógusokat, hogy a sok esetben konzervatív intézmények központilag elmondják, hogy mi a jó, hanem a napi tanítási gyakorlatból táplálkozó tanárokat hálózatokba szervezik, akik egymásnak adják át a jó gyakorlatokat és a tapasztalatokat. Az oktatáspolitikának ezt a koordinatív szerepet kell magáévá tenni, és nem a mindentudás forrásának hinnie magát.

- Utalt arra, hogy vannak 2010 óta zajló közoktatási átalakításának olyan folyamatai, melyek nem feltétlenül a legszerencsésebbek. Ön szerint melyek az előremutató elemei, amelyeket viszont mindenképpen érdemes továbbvinni?

- Pozitív az óvodáztatás kiterjesztése, gyengéje, hogy nincs elég férőhely, ezt viszont idő és pénz megteremteni. Most a gyerekek 85 százaléka vesz részt 3 éves korától óvodai fejlesztésben, 15 százalék még akkor is hiányzik, ha országosan ugyan van elég férőhely, csak nem ott, ahol a gyerekek élnek. Jelentős számban kell óvodákat építeni, ehhez pedig pénz kell és még pár év. Ezzel együtt vitakérdés, hogy minden gyereknek jó-e ennyi idősen óvodába járnia – nagyon sok olyan pszichológus és pedagógus van, aki azt gondolja, a gyerekek egy részénél az érettség 4 éves kor környékétől indokolná ezt. Jó az egész napos iskola törvénybe emelése, baj vele viszont, hogy ez nem párosult néhány kísérleti program elindításával, illetve a már létező, évtizedes múlttal rendelkező jó gyakorlatok felkarolásával, terjesztésük támogatásával. Jó, hogy megőriztük a rugalmas iskolába lépést, pedig tanári és a politikai oldaláról is erős nyomás mutatkozott, hogy mindez merevebb legyen, és 6 évesen kötelező legyen megkezdeni az iskolát. Árthat a gyereknek, mert a naptári év és a mentális kor között 2 évnyi különbség is lehet. Bűnt követünk el, ha siettetjük az iskolába lépést. A kicsik nagy részének jegyeiben jól érzékelhető, hogy mikor lépett iskolába a gyerek, de kutatások alátámasztják, befolyással van középiskolája megválasztására, egyetemválasztására, sőt a kezdő jövedelemben is kitapintható a különbség. Ennyire függ attól, hogy valaki akkor lépett-e be az az iskolába, amikor arra valóban éretté vált, vagy túl korán tuszkolták be az iskolapadba. Nem lehet erővel érlelni senkit, kell, hogy beérjenek a gyerekek.

- Visszatérve kiindulópontunkhoz: „Átlag alattiak a magyar diákok.” Ettől visszhangzott a sajtó napokig, miután napvilágot látott a PISA-jelentés, ugyanis minden területen gyengébben teljesítettek a 2009-es eredményekhez képest. Milyen képet fest ez le rólunk összességében?

- Nem hiúsági oldalról kell megközelíteni, hogy tetszünk-e, vagy elleplezzük ezeket valamilyen festékkel. Kincseink a gyerekek, akiket ha nem tudunk kiteljesíteni, elpazaroljuk tehetségüket. Sokan azt hiszik, hogy ezek a problémák a hátrányos helyzetű gyerekek nagy számából fakadnak, ami részben igaz, mert jelentős részüket nem tudjuk jó oktatásban részesíteni. Kevés a roma egyetemista, pedig ez nem a felvételi rendszeren múlik, hanem már kiskorban az óvodán és a védőnői hálózaton. Azok a roma diákok, akik érettségit adó középiskolába bejutnak, már jó helyen vannak. Ha esélyegyenlőségre törekszünk, akkor az alját kell megerősíteni a rendszernek, és nem lehet csak a csúcsra koncentrálni. Tény ugyanakkor, az eredményekből látjuk, hogy a legkiválóbbakat nem tudjuk fejleszteni. A PISA-felmérésben a matematika feladatsort kiemelkedően megoldó gyerekek aránya Magyarországon 2,5 százalék, Szingapúrban 30 százalék. Bizonyára sok módon kell ehhez hozzányúlni, de rokon vonást mutat, hogy mind a legrosszabb és legjobb gyerekek aránya a magyar oktatás gyengeségeire hívja fel a figyelmet, amit az átlag elfed, de a két határ felhívja rá a figyelmet. Az a baj, hogy nem személyre szabott fejlesztési utakat biztosítunk, kínálunk, hanem csoportban és tömegben oktatunk. A tehetségeseket éppen úgy homogén csoportként kezeljük, mint a leszakadókat, az a széles középső rétegre pedig egyáltalán nem gondolunk, amikor programokat fejlesztünk. Oktatási bizottságunk néhány tagja legutóbb Angliában, Londonban járt, egész napos iskolákat látogattunk. Sok intézményben jártam, sok osztályba bekukucskáltam, s egyetlen olyan órát sem tapasztaltam, ahol állt volna a tanár a táblánál, és a gyerekek buzgón jegyzetelnek. Nem volt frontális oktatás, a gyerekek kisebb csoportban ületek, vagy éppen felálltak a helyükről, másokhoz csatlakoztak, kísérleteztek és tárgyakat építettek, közösen dolgoztak. Miért nem figyelnek, rendetlenkednek a gyerekeink? Mert unatkoznak. Dolgoztatni kell őket, csoportba kell őket venni, önállóságot kell nekik adni, ehhez pedig idő és módszertani szabadság kell.

-Megvalósítható ez ma Magyarországon?

- Léteznek ilyen iskolák, de sajnos a számuk kevés. Ez az út, amin az oktatási kormányzat most elindult, nem ezeknek a modelleknek, sikeres gyakorlatoknak a terjedését ösztönzi. Amerre megyünk, a még szigorúbb, még fegyelmezettebb, kötöttebb, vonalasabb oktatás rossz irány. Ez nem megy, ezzel nem lesz sikeresebb, eredményesebb az oktatásunk, ezt tudomásul kell venni!